当下随着“四二一”家庭的逐渐增多，孩子的安全被看得极其重要，近乎达到“防守”状态。在这种爱的“防守”下，教师安全压力随之也不断加大，“防守”孩子出错成为教师工作的重点，这不仅影响到教师个体身心的发展，还影响到教师活动的开展。被“防守”的儿童在爱的过度保护下，自我发展的空间和个人的幸福感也变得越来越小。　　 一、幼儿教师安全压力现状分析　　
(一)幼儿教师安全压力内涵　　
对幼儿教师职业压力的认识目前有两种观点：一是指特定教育、教学情境下教师所产生的压力；一是指教师从事该职业所带来的压力，重点在于职业的特殊性。教师安全压力属于职业压力的一种，但它更多倾向于安全方面，且这种安全压力与幼儿园安全有着莫大的关系。一般来说，幼儿园安全包括广义和狭义两个层面：广义上的安全是指幼儿身体、心理安全以及幼儿教师人生安全、幼儿园的财产安全；狭义上的安全是指幼儿在园期间，发生在园内与园所直接相关的地点和场所的伤害性事件。本文将幼儿教师安全压力与狭义的幼儿园安全相结合：幼儿教师安全压力是教师对幼儿在园受伤害性事件的担忧下集聚而成的心理状态，且教师过度安全压力对教师教学质量和个人职业幸福感呈反比关系。　　 (二)幼儿教师安全压力来源分析　　
1．政策方面：因幼儿年龄的特殊性，自我保护能力较差，需要得到成人的支持和引导。1989年联合国大会第25号决议通过《儿童权利公约》，旨在为儿童创造合理的环境，维护幼儿权益。我国也越来越关注到儿童健康，出台了一系列法律法规来确保幼儿安全健康。如《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确指出：教师应该把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位；《幼儿园教师专业标准》也明确提出：关爱幼儿，重视幼儿身心健康，将保护幼儿生命安全放在首位。幼儿安全可算是幼儿园的头等大事，在具体实施中幼儿教师是关键，政策的意图在于警示教师注意。薄建国将政策的颁布看作是在教师身上施加了注意义务。注意义务是形容人能够而且应当预见到危险结果可能发生的情况下应尽的责任，又称安全注意义务。教师的注意义务包括教导、监管、警告、安全设施维护以及事前了解与事后及时处理等方面的内容。注意义务要求教师在教育教学中应该对幼儿做出合理而谨慎的安全预见并采取一定的安全措施，违背教师注意义务并造成后果适用于过错责任原则追究责任。注意义务有明显地加大幼儿教师责任倾向。幼儿教师职业因教育实施对象的特殊性，教育工作有很大的繁重性，且在一些师资不足的园内，教师工作量更是不堪重负，为此很难要求幼儿教师对任何工作都做到面面俱到。政策本是一个规定性和方向性的指标，但在现实幼儿教师身上，应有实际情况的责任明确依据，否则只能是不断加重教师的安全注意义务压力。　　
2．家庭方面：我国施行了三十多年的独生子女政策，家庭人口普遍出现了“四二一”结构。幼儿成为三个家庭的“小太阳”，父母为孩子包办一切，可谓是“端在手里怕掉了，含在嘴里怕化了”。此教育观严重影响了幼儿的能力发展，尤其是城市幼儿。幼儿自我保护能力下降除了对自身发展带来不良影响外，还将加大幼儿教师的工作量。幼儿天生具有好奇心，在成人的极度保护下，反而加大了他对外界的新奇，对一些危险的事没有危险意识，也缺乏安全措施，所以教师需要时刻保持警惕，以防事故发生。但人的精力有限，幼儿园有些意外事故肯定是在所难免的。而面对这些意外事故，家长想到的第一责任人是教师，很多时候忘记了自我反思，这显然有失公道。　　
3．社会舆论方面：随着社会科技的迅猛发展，信息的传播也越来越快，一些幼儿伤害事故往往马上被报道出来，这便加强了舆论对幼儿安全的关注力度。与此同时，幼儿在园内发生事故，园内有关教师多半会受到过重的惩处，还会立刻在社会上引起高度关注。这对社会的稳定和安定团结也是相当不利的。　　 二、幼儿教师过度安全压力对儿童幸福影响的分析　　
康德的“人即目的说”告诉我们：教育应将人看作目的而非手段。对儿童来讲，教育目的就应该是去追寻儿童的幸福，教育应是使儿童幸福的手段。但是，在过度的安全压力下，教师只能将儿童高控，由此带来的只能是儿童幸福的缺失。
(一)儿童幸福内涵　　
在费尔巴哈看来“幸福不是别的，只是某一生物的健康的正常的状态，在这一状态下，生物能够无阻碍地满足和实际上满足为它本身所特别具有的，并关系到它本质和生存的特殊需要和追求。”史谨的《儿童幸福观之比较研究》指出：儿童所理解的幸福不同于成人，它是具有朴素性和单纯性，对幸福的感知与当下生活紧密相连，主要以自身的内心体验来评价幸福。由此看来，儿童的幸福是对当下生活的一种快乐体验，是基于生活的，能够在成人无阻碍下获得。如能玩就是快乐，能穿衣也是快乐，能看到好看的风景也是快乐。幸福不是高高挂起的，生活中处处是幸福的来源，只要成人不阻挡，儿童可以成为幸福之人。　　 (二)儿童幸福缺失现状及原因分析　　
从上世纪90年代到近几年，我国基础教育从开始追寻“快乐教育”“愉悦教育”的改革试验走向生命教育，教育从强调关心儿童，还原儿童快乐童年到强调关注儿童当下生活的幸福。教育对儿童幸福的关注从一个广而大的范畴走向一个限定性的、具体的、可见的目标范围，那就是关注儿童当下幸福。缘何关注?关注背后充分说明当下儿童是不幸福的，需要当作教育目标去着力改革之。而造成儿童不幸福的原因有很多，教师过度的安全压力就是原因之一。　　 对幼儿园教育一直强调保教结合，且把“保”置于首位，更是突出了幼儿教育健康、安全的重要性，对幼儿教师来说，适当的安全压力是有利于幼儿安全质量的保证。但是，一旦过度就会带来种种不利影响，不仅给教师个人带来不利，更是对幼儿自身也产生了极大的危害。处于高压下的教师，在教育教学中对幼儿安全时刻保持警惕，在园内，各项活动的开展第一紧要的是看安全，如感觉有一丝不安全因素，活动就即刻取消，开展的活动也是必须将幼儿置于教师视线中，决不允许幼儿有任何挑战性的活动。有些幼儿园在幼儿下楼梯时怕幼儿摔着，教师负责将幼儿从高处抱下来。此时此刻幼儿往往呆若木鸡。不难看出，幼儿这时一点儿也不快乐，因为他连最基本的走的权利都被教师剥夺了。在园外的活动开展上，就更是教师最忌讳的了，特别是在安全无保障的情况下，教师不求有功但求无过。但是对儿童来说，相比每天的园内生活，园外世界将对他们更有新奇性，幼儿对生活美的发现最能触动他对快乐的体验，这是一种真正的心理感受。南京师范大学教授刘晓东在其专著《解放儿童》中说：“物质生活虽然贫穷，但乡间广阔的天地却赋予孩子一个美丽的值得永远回忆的童年，培养了人间最醇厚的品格。与物质生活优越的城里孩子相比，乡下孩子在精神上是自由的幸福的。”乡下孩子的幸福是来自无拘无束的在田野中自在地玩，去发现田间的乐趣。然而城里的幼儿这一切都与他们无缘，他们被放置在圆形中间，教师的金箍棒为他们画好安全地带，风不侵、雨不淋。他们安静地甚至有些呆呆地坐在那里，为了避免他们无事可干，教师提供各种玩具，让他们“快乐”地玩耍。这种看似“快乐”的背后，幸福的真正意义何在?“防守”下的保护，儿童真的幸福了吗?答案不言而喻。　　
三、让爱由“防守”变“放手” 　　 (一)让爱由“防守”变“放手” 　　 人是社会人，儿童不可能永远生活在家长和教师的保护之下，他总要自己去生活、去成长，未来的路是需要自己去走的。家长的过度保护已使爱失去了本来面目，如丰子恺的“似爱之虐”。因为爱是从来不讲理性的，无理性的爱让爱走向“防守”，防止孩子摔着、磕着，防守教师开展一些看似影响孩子安全的活动。“防守”之爱不仅让教师筋疲力尽，也让孩子寸步难行。所以当前最紧要之事应是转变爱的教育观，让爱由“防守”变“放手”。“放手”之爱是加入理性之爱，如果说“防守”之爱是指向情感的，那“放手”之爱不仅是情感的参与，还将有认知的参与。这也符合刘庆昌教授在《爱智统一的教育原理》中提到的“爱是一种深刻的情感，智是一种灵动的思维，爱讲求关怀性，智讲求策略性，教育精神在于教育思维的转变与升华，思维的转变就是去转变教育观，让爱智达成统一”。“防守”变“放手”正是讲爱的思维下有智地参与，让爱不被动、不盲从。　　
(二)解除过度安全压力，还以儿童幸福　　
家长以及其他人士一定要思考：将孩子放入幼儿园到底是为了什么?也就是教育过程到底留给孩子什么?如果只是一味地强调孩子的安全，那这种教育必然是失败的。如果意识到这些，就请将孩子的双手放开，放心地交给教师。在没有家长等外界因素的干扰与施压下，教师必定更能全身心地投入到工作中去，在教育中不仅是“牵”着幼儿，更是“支”着幼儿，“支”是给予幼儿自我探索、自我发现等机会，是真正的教育支持者。“放手”下的儿童一定是这样的：儿童可以通过自己的双脚走下楼梯，当他回头欣赏自己的路程时，内心的快乐定比教师抱他下去要多得多；当他有权在户外游戏活动中做一些挑战性的任务时，这时他一定是幸福的，因为挑战不仅给了他身体动作的发展，还给他带来了自信心，这将是他幸福的力量之源；当他有机会可以随心地奔跑在教师安排下的郊外时，他可能看到的正是童话故事《丑小鸭》中所描绘的美丽景象：“小麦黄澄澄的，燕麦绿油油的。干草在绿色的牧场上堆成垛，鹳鸟迈着悠长又细的腿在那里散步……在田野和牧场的周围有一些大森林，森林里有一些很深的池塘……”儿童幸福就是在生活中通过自我的解放感知出来的，幸福源于生活，体现在当下，幸福还是七彩的，它将绚烂整个童年。